אתגרים באבחון דידקטי ופסיכודידקטי בזמן מלחמה

מאת: ד"ר עדי ארבל

בפוסט אורח מרתק ומרגש, ד"ר עדי ארבל, מומחית בתחום האבחון והטיפול בלקויות למידה והפרעות קשב, מרצה, חוקרת ויועצת מקצועית במשרד החינוך – משתפת מניסיונה בעבודה עם ילדים בתקופת מלחמה.

המאמר עוסק באתגרים הרגשיים והמקצועיים של תהליך האבחון הדידקטי בזמני משבר, ומציע גישה רגישה, אינטגרטיבית וחדשנית המותאמת למציאות הטעונה.

הוּא נִכְנַס לַקְּלִינִיקָה בְּלִי לוֹמַר מִלָּה, נָע בֵּין הַחֲדָרִים בִּצְעָדִים מְהִירִים, כִּמְעַט חֲרִישִׁיִּים, כְּאִלּוּ מְחַפֵּשׂ דְּבַר מָה שֶׁנִּשְׁכַּח. קְטַן קוֹמָה, רָזֶה, מִכְנָסַיִם שֶׁנִּלְבְּשׁוּ בְּרִשּׁוּל, שֵׂעָר אַדְמוֹנִי מְפֻזָּר. בֶּן תֵּשַׁע אוֹ אוּלַי עָשָׂר לְכָל הַיּוֹתֵר. עֵינָיו מְשׁוֹטְטוֹת, תָּרוֹת, לֹא עוֹצְרוֹת. אֲנִי הוֹלֶכֶת אַחֲרָיו בְּשֶׁקֶט, נוֹתֶנֶת לוֹ לְהוֹבִיל וְאִמּוֹ אַחֲרֵינוּ. "אֲנַחְנוּ מְחַפְּשִׂים מַשֶּׁהוּ?", אֲנִי שׁוֹאֶלֶת, מְנַסָּה לִיצֹֹֹור מַגָּע.

הוּא לֹא עוֹנֶה מִיָּד. רַק כְּשֶׁאֲנִי עוֹקֶפֶת אוֹתוֹ וּמַבִּיטָה בּוֹ יְשִׁירוֹת, הוּא עוֹצֵר וּמַבִּיט בִּי. מַבָּט יָשִׁיר מִדַּי, כִּמְעַט חוֹדֵר.

"אֵין לָךְ מָמָ"ד?", סָפֵק שׁוֹאֵל, סָפֵק קוֹבֵעַ וּמַבִּיט אֶל אִמּוֹ מֵעֵבֶר לִכְתֵפִי בַּמִּסְדְּרוֹן הַצַּר.

"לְפִי פִּקּוּד הָעֹרֶף, חַיָּבִים מָמָ"ד בְּמָקוֹם כָּזֶה", הוּא מַמְשִׁיךְ. אֲנִי מַבִּיטָה בּוֹ. עֵינַיִם גְּדוֹלוֹת, תְּמִימוֹת שֶׁל יֶלֶד צָעִיר, וְיוֹתֵר מִדַּי יֶדַע יֵשׁ לוֹ אוֹדוֹת מַצְּבֵי מַשְׁבֵּר. "יֵשׁ לִי מִקְלָט בַּבִּנְיָן", אֲנִי מְסַפֶּרֶת לוֹ בִּתְהִיָּה אֵיךְ זֶה שִׂיחַ הַהֶכֵּרוּת בֵּינֵנוּ, "אֲבָל אוּלַי נַכִּיר קֹדֶם? בּוֹא נֵשֵׁב כֻּלָּנוּ רֶגַע" אֲנִי מַצִּיעָה.

"תַּרְאִי לִי אֶת הַמִּקְלָט, זֶה הַרְבֵּה מַדְרֵגוֹת?" הוּא שׁוֹאֵל, וְיוֹצֵא מֵהַקְּלִינִיקָה לְכִווּן הַקּוֹמוֹת הַתַּחְתּוֹנוֹת.

אֲנִי אַחֲרָיו. אִמּוֹ אַחֲרֵינוּ שְׁקוּעָה בַּסֵּלוֹלָרִי בַּאֲתַר הַחֲדָשׁוֹת. בְּדִיּוּק הַצְהָרַת רֹאשׁ הַמֶּמְשָׁלָה בִּדְבַר הַהֶשֵּׂגִים הָאַחֲרוֹנִים מוּל חַמַאס.

הַמַּדְרֵגוֹת בְּהִירוֹת, אָבָק בְּשׁוּלֵיהֶם, הַמַּעֲקֶה קַר וּמְעַט לַח. הָאוֹר הַצָּהֹב בַּחֲדַר הַמַּדְרֵגוֹת מְהַבְהֵב קַלּוֹת, מַחֲזִיר הֵד לְמִלִּים שֶׁלֹּא נֶאֶמְרוּ.

הוּא שׁוֹעֵט בְּצַעֲדֵי רִיצָה בַּמַּדְרֵגוֹת לְמַטָּה, כְּפַקַּח בְּטִיחוּת מְיֻמָּן.

הוּא עוֹמֵד מוּל דֶּלֶת הַמִּקְלָט: "דֶּלֶת הֶדֶף, זֶה טוֹב" הוּא דּוֹחֵף אֶת הַדֶּלֶת וְנִכְנָס לַמִּקְלָט.

אֲנִי אַחֲרָיו מַדְלִיקָה אֶת הָאוֹר, אִמּוֹ עוֹד מִתְעַדְכֶּנֶת נִכְנֶסֶת אַחֲרֵינוּ.

הוּא מְחַיֵךְ לָרִאשׁוֹנָה. מְרֻצֶּה.

"אֶפְשָׁר לַעֲשׂוֹת פֹּה אֶת הָאִבְחוּן?" שׁוֹאֵל בְּקוֹל שָׁקֵט, כְּמֵעֵין חֶרְדַת קֹדֶשׁ.

אבחון דידקטי ופסיכו-דידקטי מהווים תהליך פסיכו-חינוכי מורכב, הכולל אבחנה בין פוטנציאל לימודי לבין יכולת יישום, הבחנה בין רכישת מיומנויות לשימוש בהן, וזיהוי מנגנונים מול מיומנויות תפקודיות. תהליך הדורש מהמאבחן, המאובחן והוריו להיות ברמת ריכוז ודריכות גבוהים. עבור חלקינו הוא עשוי להיתפס לעיתים כתהליך מובנה, טכני ואובייקטיבי, עד כמה שניתן. בעוד עבור הילדים, מדובר בסיטואציה רגשית עמוקה, שבה נבחנים קישורים וזהות באופן ישיר.

מחקר איכותני שנערך בקרב ילדים בגילאי 12-8 המאובחנים עם חרדה חברתית מצא כי משימות אבחוניות קצרות, כמו הצגה בפני מבוגר או השתתפות בפעילות קבוצתית, עוררו תגובות פיזיות חזקות (רעד, דופק מואץ, בטן כואבת),מחשבות שליליות חוזרות ("כולם מסתכלים עלי") ותחושת דריכות גבוהה לאורך התהליך כולו. לאחר דיום המטלות, הילדים תיארו תחושת הקלה משמעותית (Halldorsson, Dodd, Hudson & Creswell, 2023).

עם זאת, גם ילדים ללא הפרעה קלינית חווים את תהליך האבחון כלחץ של ממש. מחקר אחר (Loades et al, 2019) שהתמקד בילדים בגילאי בית ספר מצא כי סיטאציות שמזכירות הערכה או בדיקה, כמו מטלות מובנות, חוסר ודאות או קבלת פידבק מלוות בתחושות מתח, פחד מכישלון, ולעיתים קושי קוגניטיבי להתרכז. הילדים תיארו אסטרטגיות התמודדות מגוונות, כמו בקשת עזרה מההורים, חשיבה חיובית, או נסיגה רגשית זמנית אך גם הדגישו את כובד התחושה במהלך משימות הערכה.

ואכן, חוויית האבחון עלולה להיות טעונה גם עבור ילדים ללא קושי רגשי מזוהה. תגובות רגשיות אלה טבעיות בהקשר של דרישה חיצונית, הערכה ותשומת לב מוגברת. זאת בשגרה דיאגנוסטית רגילה, אך מה קורה במצב של מלחמה או תקופה מלחיצה מלכתחילה?

בתקופת משבר מתמשך, כגון מלחמה, אתגרים אלו מועצמים ומתווספים עליהם קשיים נוספים - חינוכיים, רגשיים, תפקודיים ומשפחתיים. תקופות חירום גורמות לעצירה או שיבוש בלמידה, מעבר ללמידה מרחוק (לעיתים ללא אמצעים מתאימים כמו נפילת התשתית לאינטרנט במהלך השיעור), ופגיעה בהזדמנויות החברתיות, המהוות לא אחת הרגעה עבור הילדים. וניכר כי חוסר השגרה והלחץ הכללי מעיבים על הילדים להתרכז, ויוצרים פניות רגשית נמוכה יותר לסיטואציה הדיאגנוסטית. הם מגיעים לקליניקה, כשברקע התווספו לאתגר הדידקטי גם הפרעות שינה, חוסר יציבות כללית והיעדר שגרה בטוחה ואף בהלה ושהות במרחבים מוגנים לאורך זמן.

בתקופה מעין זו, הילדים חשופים לרמות גבוהות של חרדה, פחדים חדשים, תסמינים סומטיים ואף תסמיני טראומה. חשיפה לאירועים טראומטיים או אפילו לחשיפה עקיפה דרך  מדיה, עלולה להוביל לרמת דריכות גבוהה. על פי סקר שערך איגוד רופאי הילדים בשיתוף עמותת גושן, תואר כי 83% מהילדים בישראל חוו מצוקה רגשית מאז פרוץ המלחמה ב-7 באוקטובר  (2023, Ynet)

במקביל, הורים רבים נדרשים להכיל את חרדות ילדיהם תוך שהם עצמם חווים מתח, רגשות אשם וקונפליקטים בתוך המשפחה, דאגות תעסוקתיות וכן הלאה. עם המטען הזה ההורה והילד דופקים בדלת הקליניקה.

ואיך אנחנו המאבחנים יכולים לפתוח את אותה דלת? איך לנהל את הסיטואציה הדיאגנוסטית שתהא מרגיעה ומצמיחה ועדיין מקצועית?

המציאות המורכבת דורשת גישה אבחונית מותאמת. להלן אסטרטגיות שאני מצאתי אותן כיעילות עבורי, כמאבחנת, ליצירת סיטואציה אבחונית מצמיחה ומהימנה, תוך התייחסות ייחודית למצב של מלחמה או משבר:

א.  ברמה הרעיונית, כתפיסה כללית: המציאות המורכבת של מלחמה או משבר מחייבת אותנו כמאבחנים לאמץ גישה אבחונית אינטגרטיבית, אנושית, אך גם מדויקת. הילד שמגיע לאבחון בתקופה כזו מביא עימו  לא רק קשיים לימודיים או רגשיים - אלא גם מטען חוויתי עכשווי של חוסר ביטחון, מתח ולעיתים אפילו אובדן. לכן, תהליך האבחון אמור להפוך עבורו ממבחן "שיפוטי" למרחב בטוח לחקירה משותפת.

ב.  מעבר להסבר הקוגניטיבי של מטרות האבחון, חשוב לאפשר לילד לבחור: "מה נוח לך להתחיל בו?" או "אם משהו מרגיש קשה – תגיד לי ונעצור רגע". התחושה שיש לו שליטה מחזקת תחושת מסוגלות ומפחיתה דריכות.

ג.  תקשורת בלתי מילולית מרגיעה. דהיינו, שימוש בשפת גוף חמה, טון מדבר רגוע, קשר עין מיטיב ושיח א-שיפוטי, כל אלו מאפשרים חוויית קשר ולא רק תפקוד. מאבחן שאומר "אני פה איתך" בין מטלה למטלה מעביר מסר רגשי חזק שמווסת את החרדה.

ד.  עבודה עם תחנות ולא עם רצף מבחנים. פיצול האבחון ל"תחנות קצרות" עם שם תיאורי חיובי (למשל: "משחק זיכרון", פאזל מספרים") יוצרת הפוגה קוגניטיבית ומאפשרת מעברים רגשיים תוך שמירה על רצף מקצועי.

ה.  את ההמלצה הבאה קיבלתי ממאובחנת. היא נכנסה לחדר האבחון עם תמונה של הכלב שלה, כקמיע, ולאחר הנחתו על השולחן היא התחילה. במילים אחרות, עוגנים ויזואליים וסנסוריים המוכרים לילד יכולים להוות הרגעה. שילוב חפץ ביטחון (למשל, צעצוע קטן שמלווה את הילד לאורך כל האבחון), או שימוש באור רך, מוזיקה שקטה בזמן המעבר, מרקמים מוכרים (שמיכה/כיסא עם בד מוכר) - עשוי להפחית עוררות יתר ולתרום לריכוז.

ו.  שיח רגשי מוכל – לא רק קוגניציה. ניתן ליישם זאת באמצעות שיח בסיום כל שלב בו נשאל: "איך הרגשת במשימה הזו?" או "מה אהבת במיוחד?" מאפשר לתווך רגשות ולקשור אותן לתפקוד. הילד לומד לראות את עצמו לא רק דרך ציון אלא גם דרך תחושותיו.

ז. שיתוף חלקי בתהליך כשהמאבחן והמאובחן ביחד "חוקרים את האופן בו הוא חושב הוא התמקמות של שליטה. אפשר גם להראות לילד מה המאבחן רשם עליו ("הנה, כתבתי שהצלחת לזכור שלוש מילים למרות שהיה רעש בחוץ"). שיתוף כזה מייצר תחושת שקיפות, שייכות, והפחתת חרדת שיפוט.

ח.  ומעבר לכך, התסכלות דיאגנוסטית מתמשכת בתקופות משבר, חשוב להבין שהאבחון אינו נקודתי אלא חלק ממסע. תהליך רב-שלבי (לפעמים בהפסקות גדולות) מאפשר בנייה  מדוייקת של תמונת הילד בהקשר מתפתח. להכיר את הרקע היטב ולהחזיק את הרעיון שהאבחון הוא נקודה בזמן ולא התמונה כולה.

ט.  ובשיחת המשוב וגם בשיחה המקדימה במידה מסויימת, שיתוף ההורים בהבנה רגישה. מתן פידבק להורים צריך להיעשות ברגישות מיוחדת, לא רק מה הילד "אינו מצליח בו", אלא גם במה הוא מתאמץ, מה הקשר בין תחושות לתפקוד, וכיצד לתמוך בו גם כשהעולם החיצוני סוער.

השילוב בין עקרונות אלו לבין הכלים המוכרים – תרגולי מיינדפולנס, תיעוד שיטתי, עבודת צוות רב-תחומית, והמשכיות לימודית, יאפשר להפוך את המפגש הדיאגנוסטי, שעשוי להוות מקור נוסף לדאגה עבור הילדים, למרחב מקצועי אך גם מרפא. מרחב שבו הילד חווה "נראות", ויכול – למרות הקושי – להיפתח, לשתף ולצמוח ממנו. אבחון בזמן מלחמה הוא אתגר מקצועי, אך גם הזדמנו להעמיק את ההבנה על הילד בהקשר הרחב שלו. עלינו לא רק לזהות קשיים, אלא גם לתמוך, להכיל, ולספק תקווה, הן לילד והן למשפחתו.

מקורות

Ynet. (2023, December 10).

83% מהילדים בישראל סובלים ממצוקה רגשית מאז תחילת המלחמה Ynet .בריאות .

https://www.ynet.co.il/health/article/yokra13709467

Halldorsson, B., Dodd, H. F., Hudson, J. L., & Creswell, C. (2023).

In-the-moment social experiences and perceptions of children with social anxiety disorder: A

qualitative study. British Journal of Clinical Psychology, 62(2), 203–219. https://doi.org/10.1111/bjc.12393

Loades, M. E., Chatburn, E., Higson-Sweeney, N., Reynolds, S., Shafran, R., Brigden, A., ... &

Crawley, E. (2019).Children’s experiences of stress and coping: A qualitative study. BMC Pediatrics, 19(1), Article 325. https://doi.org/10.1186/s12887-019-1716-3

לשאלות והתייעצות: arbelag@gmail.com